Literatura
Al llarg de l´història
no hi ha hagut un consens per aconseguir una definició universal per al
concepte de “literatura”. La definició de literatura canvia depenent del
context sociocultural e històric.
La paraula
“literatura” prové de la paraula llatina “litteratura”, que entre altres
significats tenia el d´escriptura. Per tant “literatura” feia referència a
la paraula escrita, és a dir, a tot allò que s´escrivia, sense distinció. Fins
al segle XVIII, quan es parlava de “literatura”, es feia referència a
qualsevol tipus de llibre, inclosos els estudis científics, filosòfics, etc.
Les obres que avui coneixem com a literatura es distingien amb la denominació
de “bones lletres”, “belles lletres” o “poesia”. A partir del
segle XVII es comença a fer una distinció entre les obres
científiques o erudites, d´altra cultura, i les obres que tenien una finalitat
estètica o de distracció. Aquestes últimes van acabar rebent el nom de
“literatura”. Per tant, direm que “literatura” és el conjunt d´obres escrites
amb una finalitat estètica, escrites amb un tipus de llenguatge que rep el nom
de “llenguatge literari”.
Entre les moltes
definicions que he trobat, aquesta ha sigut la que mes m´ha cridat
l´atenció: “La literatura és l´art de la paraula, producte de la vida, la
intel·ligència i la imaginació. Nascuda oralment, amb fixació gràfica més
tardana, la creació literària és, abans de res, un fenomen de comunicació, un
acte de comunicació lingüística. Sorgeix com a fruit de la necessitat
d´expressar-se per la paraula; té per referent una realitat, viscuda o
fictícia, i existeix com a literatura quan el procés de comunicació es tanca:
quan eixes sensacions, experiències i vides que l´autor-creador posa a la nostra disposició son re-creades (tornades a crear) per un
receptor o lector”.
Si es considera la
literatura d´acord amb la seva extensió i el seu contingut, la literatura
podria ser universal, si abasta l´obra de tots els temps i llocs; si es
limita a les obres literàries d´una nació en particular, és literatura
nacional. Les produccions, generalment escrites, d´un autor individual, que per
tenir consciència d´autor, de creador d´un text literari, sol signar la seva
obra, formen part de la literatura culta, mentre que les produccions anònimes
fruit de la col·lectivitat i de transmissió oral, en ocasions recollides
posteriorment per escrit, conformen el corpus de la literatura popular o
tradicional.
Segons l´objecte, la
literatura serà preceptiva si busca normes i principis generals; històrica-crítica
si l´enfocament del seu estudi es genealògic; comparada, si atén
simultàniament a l´examen d´obres de diferents autors, èpoques, temàtiques o
contextos històrics, geogràfics i culturals; compromesa si adopta posicions
militants enfront de la societat o l´estat i pura si només es proposa com un
objecte estètic.
Algunes de les
funcions més importants de la literatura són les següents:
1. Funció estètica:
la literatura transmet la bellesa a través de la paraula, fent sorgir en el
lector el gaudir espiritual i la sensibilització tant estètica com social.
2. Funció social:
l´obra literària és testimoniatge d´una època, d´ideals, l´entorn històric en
els quals es desembolica. És un document social del seu temps, açò és, de
costums, de política i de la psicologia d´un poble. La funció social abasta no
solament època sinó temps i classes socials; és el resultat de les condicions
socials d´una època determinada.
3. Funció cultural:
la literatura afirma i transmet els valors universals, comuns de la humanitat.
Per tant, crea consciència en la gent per a establir la seua vida en societat.
4. Funció afectiva:
el llenguatge literari te més càrrega emotiva que el llenguatge quotidià, doncs
la seua principal preocupació és sensibilitzar al lector amb el context social
de l´obra. D´aquesta manera, produeix suggestions de color, llum, so i no
solament percepcions sinó que puguen ser sentides i viscudes.
5. Funció de
compromís: la literatura confereix a l´escriptor una responsabilitat molt gran:
la de reflectir el context històric i, alhora, els ideals i principis de
l´autor. Descobreix les característiques de la seua sensibilitat, compromís i
ideologia. Així, l´autor es veu plenament compromès amb la seua societat, amb
els seus valors i costums presents en la seua producció.
David Leal Martínez
Gèneres literaris
Un gènere literari és
cadascuna de les modalitats o classes en què podem dividir les obres literàries
segons la seva estructura i el seu tema. Ja des de l'època clàssica (literatura
grega i romana), les obres literàries es van dividir en 3 gèneres: lírica,
èpica i teatre. Però al llarg dels segles s'han anat introduint innovacions
literàries que han provocat l'aparició de gèneres nous.
La problemàtica dels
gèneres literaris s’aparella en certa manera a la del registre. El seu caràcter
de models textuals els converteix en una bona eina didàctica, ja que a partir
de la comprensió del funcionament d’un nombre escàs de models és possible
entendre tots els textos i comprendre així millor l’especificitat de la
literatura i la seva evolució. La teoria literària dels gèneres no ha
ajudat gaire en les seves formulacions a una aplicació, ja que els criteris per
dividir els gèneres no són gaire sistemàtics ni tampoc ho són les
característiques de cadascun. La divisió clàssica tripartida (lírica, èpica i
dramàtica), basada en l’eix enunciatiu o temàtic, s’ha mostrat insuficient des
de fa força anys. P. Hernadi (1978) ja va insistir en el fet que aquesta
divisió no corresponia a les concepcions avançades de la crítica i constatava
la importància de tenir en compte més coordenades per a les classificacions
genèriques, però acabava eixamplant la partició clàssica únicament amb el gènere
de l’assaig. No obstant això, aquesta nova incorporació no soluciona els
problemes principals de la teoria dels gèneres, que podríem sintetitzar
bàsicament en dos: la gran quantitat de subgèneres o intergèneres nascuts al
llarg de la història, i el nou paper de la literatura en una cultura que usa
d’altres mitjans, que no són pròpiament els del llenguatge escrit.
L’aplicació didàctica dels gèneres s’ha
fet bàsicament a partir de les tres grans divisions literàries, tot i que
l’assaig s’ha anat obrint camí tímidament en els darrers anys. L’anàlisi
estructuralista de les característiques de cada gènere ha servit de base per al
seu estudi a l’aula, tant des del punt de vista comprensiu com des del
productiu.
- HERNADI, P. (1978): Teoría de los géneros literarios, Barcelona: Bosch.
David Leal Martínez
Gènere dramàtic
La paraula drama deriva
del grec drao, i significa acció,
assenyalant així la característica essencial del drama, que consisteix en que
certs personatges duguin a terme una acció en un escenari mitjançant el diàleg
i la creació d´una atmosfera pròpia, i en lloc d´estar dirigits
per la força cega del destí, estan condicionats per les normes socials o pel
seu caràcter.
L´acció del drama és representada per
personatges vius que encarnen idees i conceptes del dramaturg. Veiem
desenvolupar davant nostre l´acció. L´escriptor crea els seus personatges i la
seua acció; el públic presencia el desenvolupament de l´acció i els actors
representen els fets.
Una forma especial de drama és el melodrama, que presenta una història exageradament sentimental, amb personatges molt plans o esquemàtics (el bo, el dolent, la jove donzella, etc...). Aquest gènere comparteix característiques de la tragèdia i de la comèdia.
Una possible divisió
del gènere dramàtic segons l´acció seria la següent, encara que hi ha moltes
més:
- Tragèdia: es refereix a un
episodi fatal de la vida, que acaba en forma trista o amb la mort del
protagonista.
- Comèdia: presenta aspectes
còmics o optimistes de la vida. Té un desenllaç feliç.
- Tragicomèdia: Obra que
participa dels gèneres tràgic i còmic.
- Farsa: Peça còmica destinada
a fer riure. La diferència entre la farsa i la comèdia resideix que no ha
de ser proper a la realitat.
- Martín Duque, I. y Fernández Cuesta, M.
(1973). Géneros literarios: iniciación a los estudios de la literatura. Madrid:
Playor.
David Leal Martínez
Gènere líric
En les obres que
s´inclouen dins d´aquest gènere, l´autor o l´autora expressa els seus
sentiments o les seves experiències més íntimes. Com diu Lapesa (1974): “És la
més alta expressió de l´art literari. Es caracteritza per tenir una fi
essencialment estètic”. Normalment, les obres líriques estan escrites en vers,
per això moltes vegades quan parlem de poesia pensem immediatament en poesia
lírica. Però en temps moderns ha sorgit el que s´anomena “poemes en prosa”, és
a dir, els autors poden expressar la seva intimitat i crear obres líriques
sense fer servir el vers.
Algunes de les
característiques bàsiques son:
- S´expressa majoritàriament a través del vers.
- L´objectiu és transmetre una emoció, per tant el
punt de vista és subjectiu.
- L´acció és només el marc que explica el
sentiment, quan apareix, és un gènere del moment.
- Predominen els textos en primera persona.
- La seva extensió acostuma a ser més breu que
altres gèneres, per guanyar en intensitat.
En el gènere líric
trobem molts subgèneres que per la seva forma, intenció i tradició serveixen
per a expressar sentiments particulars, com poden ser:
- Oda: Composició lírica personal, on s´expressen
els moviments més profunds de l´esperit i el més apassionat sentiment del
cor humà amb to elevat.
- Elegía: Es un poema líric extens que expressa
sentiments de dolor davant una desgràcia personal o col·lectiva.
- Madrigal: Poema breu de tipus amorós, sol ser
enginyós amb un pensament delicat.
- Martín Duque, I. y Fernández
Cuesta, M. (1973). Géneros literarios: iniciación a los estudios de la
literatura. Madrid: Playor.
- Lapesa, R. (1974). Introducción a los estudios literarios. Ediciones Cátedra
David Leal Martínez
Gènere assagístic
El gènere assagístic
inclou obres en prosa de contingut didàctic (pretenen transmetre uns
ensenyaments) i no de ficció. Tenen un objectiu pedagògic i investigador, a
banda d'un objectiu estètic i de creació literària. L'assaig pot ser, segons el
tema, filosòfic, religiós, científic, històric, polític, etc.
El que va començar amb l´assaig modern va ser Miguel de Montaigne (1533-1592), i es l´autor dels Essais (1580) d´on es pren directament el nom i l´esperit del gènere modern. Com diu Lapesa, “la missió seva és plantejar qüestions i assenyalar camins, més que assentar solucions fermes; però això pren aspecte d´amena divagació literària”. I Ortega y Gasset va definir l´assaig com a “dissertació científica sense prova explícita”.
L’assaig és caracteritza per ser un text,
normalment en forma narrativa, on s’exposa una idea o una opinió subjectiva de
l’autor. Pot ser didàctic o argumentatiu i té unes característiques bàsiques:
·
Hi
ha una gran varietat de temes dels que pot tractar ja que tan sols exposa una
opinió.
·
Pot
tindre molts estils i hi ha molta llibertat d’expressió així que pot ser líric,
amb emocions.
·
Sol
ser breu tot i que existeixen exposicions llargues.
·
Té
una estructura oberta i això li permet tindre un plantejament subjectiu.
·
El
llenguatge és el que s’aplica en una exposició o un discurs.
·
L’estil
és elegant i discret.
- Martín Duque, I. y
Fernández Cuesta, M. (1973). Géneros literarios: iniciación a los
estudios de la literatura. Madrid:Playor.
- Lapesa, R. (1974). Introducción a los estudios literarios. Ediciones Cátedra
David Leal Martínez
Conte
Un conte es l´enumeració de fets, recompte d´accions reals o fictícies amb la finalitat de distraure o d´entretenir.
Els primers contes populars eren transmesos de pares a fills per la via oral. Eren contes curts i anònims, fàcils de recordar. Mes tard naixen els contes artístics, de creació personal i que es conserven per mitjà de l´escriptura. La primera manifestació del conte artístic a Espanya és obra de Don Juan Manuel. Va escriure contes amb una finalitat estètica i moralitzadora.
Algunes de les característiques generals del conte son:
- Argument simple
- Molt pocs personatges
- Mínima acció però molt concentrada
- Estructura tradicional
- Martín Duque, I. y Fernández Cuesta, M. (1973). Géneros literarios: iniciación a los estudios de la literatura. Madrid:Playor.
David Leal Martínez
L'educació literària es ve definint en les noves
corrents literàries com l'adquisició d'una competència lectora especifica, que
requereix del reconeixement d'una determinada conformació lingüística i del
coneixement de les convencions que regulen la relació entre el lector i este
equip de text, en l'acte concret de la seua lectura. La dificultat radica en
formar uns objectius adequats per a les activitats que deuen realitzar-se a
partir de les lectures, ja que es fàcil observar que en molt escassa mida es
proposa iniciar i desenvolupar l’educació literària dels alumnes. L’educació literària, es pot entendre com la
formació que el lector va desenvolupant a partir d’una programació que el va
guiant durant l’ensenyança de la lectura.
L’educació literària ha de tindre com a objectiu
que els alumnes aconseguisquen cert nivell lector. Per tant es pot dir que la
ensenyança en la lectura de textos literaris constitueix una de finalitats
culturals bàsiques. A partir de la consideració de la lectura com una activitat
composta per dos tipus de conductes ben diferenciades, , encara que simultànies
i complementàries: d'una banda, un comportament lector que es dirigeix a la
construcció del sentit a partir d'activitats psicomotrius i de raonament, i per
altra part, un comportament lingüístic que s'adequa a les característiques de
la llengua escrita S’observa que la capacitat de saber llegir quedaria definida
de la següent manera, inclouria la possibilitat d’usar aquest comportaments com
propis i inclouria diverses dimensions afectives, cognitives i pragmàtiques.
D’altra banda pel que fa al desenvolupament de la
familiarització i seguretat respecte al text literari, l’escola te com a
objectiu fonamental aconseguir que els alumnes lligen per el plaer de llegir
principalment i intentar que la literatura forme part de la seua vida i no
perquè es faça com a exercici obligatori, per a que això siga possible es de
vital importància que es creen totes les situacions de lectura possibles. També
serà indispensable el aprenentatge en la formació del sentit del text, es a dir
en la comprensió, es te que buscar que els alumnes formen una representació
mental coherent d’allò que lligen. Pel que fa al desenvolupament de la
capacitat per a caracteritzar i situar el text literari entre les variables
lingüístiques.
En definitiva, l’educació lectora ens proporciona
la base del desenvolupament d’una programació especifica de l’educació
literària. La concreció d’aquest objectiu formatiu deu contemplar una proposta
metodològica que genere un conjunt de noves pràctiques a on es formen i
obtinguen sentit els avanços ja produïts
en el marc escolar. Tal vegada a partir d’aquest procés i amb aquestes noves
activitats, els alumnes puguen aconseguir un grau d’autonomia en la construcció
del seu saber literari. (Colomer,T.(1991).De
la enseñanza de la literatura a la educación literaria.Comunicación, Lenguaje y
Educación 9. 21-31.)
En la nova educació secundària
obligatòria, ensenyament que abraça les mateixes edats de la segona etapa d’EGB
i del primer i segon curs de BUP, la literatura continua essent un bloc més de
la llengua. Els continguts tampoc no difereixen excessivament dels anteriors i
agafen els tres aspectes bàsics de la literatura, ja presents a l’actualitat:
el registre literari, els gèneres i el context històrico-cultural.
L’observació anterior ens
permet vore com la literatura pareix que ha perdut importància respecte a
altres blocs de la llengua i que la visió cronològica queda sempre per darrere
en l’estudi de l’especificat del text literari o dels gèneres literaris. El
canvi entre els programes vells i els nous estaria més en la formulació
d’objectius, en la introducció de continguts referents a actituds, valors i
normes, i en les orientacions didàctiques. Les diferències radiquen únicament,
com en el cas de la Secundària Obligatòria, en l’apartat d’actituds i en les
orientacions didàctiques. Pel que fa a les primeres, s’insisteix en:
"l’apreciació de la lectura com a font informativa i com a mitjà d’arrelament sòcio-cultural i
com a manifestació artística". Quant a les segones, s’introdueix, una
vegada més, la necessitat de plantejar-se la literatura en la seva perspectiva
universal i es parla del respecte, "sempre que sigui possible", als
interessos i preferències literàries de l’alumne. (Bordons,G.(1994).Visió
sincrònica sobre didàctica de la literatura. Articles de didàctica de la
Llengua i la Literatura, 1. 27-36.)
Adrián Corell Sánchez
Adrián Corell Sánchez
• Els escrits de caràcter literari dirigits al públic infantil.
Un altre aspecte molt discutit és la relació entre la literatura infantil i la pedagogia. La literatura infantil es mou en un difícil equilibri entre el literari, que ha de ser el substancial, i la necessària adequació al lector/a, però sobretot, no s'oblide, ha de ser literatura.
Donar resposta a les necessitats del públic infantil i tenir en compte el seu particular estadi evolutiu defineixen i condicionen alhora la naturalesa d'aquesta literatura. Les primeres obres destinades a la infància, que no poden considerar-se produccions pròpiament literàries, van tenir un caràcter merament instructiu.
Durant els segles XVIII i XIX és apreciable també una forta càrrega de didactismo i una intenció moralitzadora en les produccions literàries per a xiquets/as. Hi ha divergència entre especialistes a l'hora d'establir els orígens de la literatura infantil, inclinant-se uns pel segle XVII, amb els Contes de Perrault, i uns altres pel segle XIX, amb els Contes de la infància i de la llar, dels Germans Grimm.
A la fi del passat segle i principis del segle XX l'auge de la burgesia, i la diferent concepció de la infància, marca a Europa un punt d'inflexió en la creació per a xiquets/as, allunyant-se del didactisme d'uns altres temps. Després de la Segona Guerra Mundial aquesta evolució del llibre infantil es farà més palés, prenent clara consciència diferenciadora entre el didàctic i el literari.
Aquest desenvolupament i evolució de la literatura infantil va tenir, no obstant açò, en l'escola, i de manera especial en els moviments de renovació pedagògica, uns grans aliats i valuosos agents promotors del canvi. En l'actualitat la literatura infantil està integrada plenament en el mitjà escolar i allí ha trobat un gran espai promotor, encara que també obstacles, com l'excessiva instrumentalització del llibre infantil.
Entre els subgèneres narratius en prosa trobem:
Antonio
Mendoza, Teresa Colomer i Anna Camps "Intertextualitat", publicat a Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura
14 (gener 1998): 5-12.
Rafael Molina Bellido
Àlbum il·lustrat
Es presenta l’àlbum il·lustrat com una eina
educativa sintètica que comparteix moltes de les aportacions que diverses
disciplines del coneixement humà —pedagogia, psicologia, sociologia i
literatura— han fet sobre la importància de la literatura infantil en el
desenvolupament individual del lector novell. (Olivé Vernet, M. D. (2011). L'àlbum il·lustrat com a eina educativa
per al desenvolupament lector i emocional dels lectors novells. Facultat de
formació del professorat. Màster de recerca en didàctica de la llengua i la
literatura)
Adrián Corell Sánchez
Animació lectora
L’animació lectora, , ha de contindre una planificació a
mitjan termini que contemple, no sols el gaudir i la diversió dels destinataris,
sinó també les seues actituds prèvies cap al fet literari, cap a la lectura,
cap als animadors. Ha de partir
d’uns objectius precisos on predomine sobre tot els de crear un hàbit lector.
Com la paraula indica, un hàbit comporta
una rutina i la rutina no es crea amb accions puntuals. (Mínguez López, X. (2005), Animació i lectura.
La lectura en l’animació sociocultural, 5.)
Adrián Corell Sánchez
Biblioteques
La biblioteca escolar és un espai educatiu i
dinàmic, un entorn de formació que ofereix materials en tots els tipus de
suport per a l’aprenentatge i per a la recerca. És un servei adreçat al
professorat, a l’alumnat i a tota la comunitat educativa, que cal contemplar en
el Projecte educatiu del centre per al desenvolupament del currículum.
La biblioteca és un recurs fonamental per a
l’adquisició de les competències bàsiques i el desplegament dels continguts
curriculars a totes les àrees i etapes educatives.
La biblioteca en un centre educatiu actual es
desenvolupa en un entorn físic i virtual que genera suport a la tasca docent,
potenciant entorns de comunicació, de col·laboració i d’aprenentatge
privilegiats, i on es complementen la presència física i virtual amb els
continguts impresos i digitals i la utilització d’eines 2.0.
Aquesta biblioteca 2.0
proporciona un valor afegit en una escola i en una societat saturades
d’informació, on la clau de volta es troba en l’agent mediador que actua amb
criteris de selecció, rellevància i focalització, i que pot marcar la diferència
en l’èxit lector del nostre alumnat.
(http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/38547944-4b4c-4f90-b364-ad81076f48fd/directrius_biblio_centres.pdf
12-13)
Adrián Corell Sánchez
Competència Literària
A partir de les concepcions de competència lingüística i de competència
comunicativa podem delimitar el concepte de competència literària, inicialment
tractat com una transposició de la competència lingüística al camp del
literari. La possessió d’una especifica competència lingüística, junt a altres
factors pragmàtics determinen la possibilitat d’adquirir una particular
competència literària.
Per a Bierwisch (1966) la competència literària es basa en les següents
justificacions, la competència literària es recolza en estructures
lingüístiques bàsiques i, a més, en particulars fenòmens extralingüístics; es
manifesta a partir de la localització d’un algoritme diferenciador que funcione
com gramàtica de reconeixement, el qual es deriva de l’observació sistemàtica
de corpus específics; i la competència literària permet la distinció entre
diferencies sintàctiques, semàntiques o fonètiques marcats per la seua regularitat, front a un
conjunt de diferencies disperses, la relació i diferenciació dels mateixos la
estableix la competència poètica. Per altra banda J. Culler (1978) defineix la
competència literària com el conjunt de convencions per a llegir els textos
literaris, tals conviccions es trobaran en l’analogia de recursos presents en
una sèrie d’obres, les literàries precisament i que constitueixen la connexió
per a interpretar el mon ordinari per part del lector.
Una vegada analitzades els diferents plantejaments teòrics i crítics,
podem parlar de dos nivells de competència literària. Un primari, molt pròxim
al coneixement intuïtiu i que permet senyalar el exponent literari encara en
casos de desconeixement crític. A continuació, un segon nivell de competència
literària basat en l’aprenentatge, l’adquisició soci-cultural, es a dir, en el
reconeixement conscient derivat dels models i continguts d’instrucció.
Es pot dir també per deducció que un lector amb una competència literària
formada i enriquida en l’aprenentatge, raonarà en major mida la valoració que
faça d’un text, però el acert de tal raonament pot no ser decisiu per a
justificar el seu reconeixement o el seu disfrut del literari. (Mendoza Filola, A y Pascual, S. (1988), La competencia literaria: Una observación en el
ámbito escolar.)
Adrián Corell Sánchez
Cànon Literari
Montaigne va instituir ja al segle XVI un cànon
d’escriptura que establia les pròpies convencions. No importa gaire si la
convenció es remunta només al segle XVI o al segle que sigui abans de Crist. Al
capdavall, és una qüestió històrica: d’història de la cultura.
Pel que fa al model paraliterari, el cànon de
literarietat ha estat establert, al llarg dels segles, en funció de paràmetres
com són l’opinió sobre la qualitat estètica, l’originalitat –herència de la mitologia
romàntica– o certs inconfessats elitismes de classe, tant se val. Així, s’han
situat extramurs de la literatura determinades manifestacions massa populars
–sovint orals o difoses per impremta expeditiva–, o massa obedients a pautes
subgenèriques mecànicament repetides per facilitarisme envers el públic i el
circuit comercial. És el vast terreny de la “paraliteratura” (entesa com a
denominació neutralitzadora de les connotacions negatives que s’associen amb la
literatura subcultural o de massa), que tan interessants treballs ha suscitat
en les darreres dècades. (Salvador, V.
(1994). Els límits del discurs literari. Articles
de didàctica de la Llengua i la Literatura, Nº1.15-26)
Adrián Corell Sánchez
Competència
Lectora
La competència literària y la competència lectora
mantenen una estreta interdependència. Per una part, la competència lectora es
un component de la competència literària, però a la vegada, aquesta es desarrotlla,
en gran mida en funció de les habilitats lecto-receptores del individu i de les
seues aplicacions en múltiples casos de recepció. La competència lectora es la
clau que obri l’accés a la interacció entre el text i el lector, però també al
gos estètic. El intertex participa en la construcció de la competència literària
perquè a través d’ell es gestionen els sabers actius que habiliten la competència
lectora per establir relacions i reconeixements entre el concret d’una producció
i les diferencies genètiques o particulars que comparteix amb altres obres. (Mendoza Fillola, A. (2010). Función de la literatura infantil y juvenil
en la formación de la competencia literaria, de la biblioteca virtual
Miguel de Cervantes.)
Adrián Corell Sánchez
Figures
Retòriques
Aquest particular ús lingüístic pot ser un element
diferenciador en els casos en què l’autor hagi volgut prioritzar la funció
estètica o lúdica del llenguatge, però no ho serà en molts textos en què
l’autor ha pretès imitar altres registres lingüístics amb el propòsit de fer
l’acció o els personatges més versemblants. En molts casos, la distinció és
dificultosa i resulta que el llenguatge dels textos no-literaris pot ser més
retòric que el dels textos literaris. (Bordons,G.(1994).Visió
sincrònica sobre didàctica de la literatura. Articles de didàctica de la
Llengua i la Literatura, 1. 27-36.)
Aristòtil també va aportar a l’anàlisi del discurs les figures retòriques (un
recurs per cridar l’atenció del lector o de l’oient), que són tècniques del discurs
amb capacitat argumentativa.
La figura retòrica permet establir una associació innovadora entre l’expressió
i la realitat que vol representar. És una mirada analògica al món, de la qual
neix la força argumentativa i, per tant, persuasiva. (Rom, J., Retòrica i publicitat)
Adrián Corell Sánchez
Literatura Infantil i Juvenil
Encara que encara invisible en
molts aspectes, la literatura infantil i juvenil, és un element clau per a
fomentar la imaginació i la creativitat als xiquets i xiquetes des de les seues
primeres edats. D'ací la importància que el professorat conega la seua
història, les seues obres, els seus autors, les seues tendències.
"En parlar de literatura infantil, el pes de la balança hauria de recaure en el primer terme de l'expressió, en l'aspecte estrictament literari. En cas contrari, si es comença a separar terrenys, si es considera que l'adjectiu infantil pesa més que tot la resta i que escriure per a xiquets és alguna cosa totalment específic, llavors mal assumpte".
(Atxgaga, Bernardo. Alfabet sobre literatura infantil. València. MediaVaca, 1999)
Si ben avui és comunament acceptada l'opinió que ha d'haver-hi una literatura específicament infantil "...amb obres que reunisquen unes condicions adequades a la mentalitat dels xiquets, tant en la forma com en el contingut i intenció", la creació literària per a xiquets i xiquetes ha sigut tradicionalment infravalorada i considerada com un gènere menor, fins i tot es parlat massa vegades de la invisibilitat de la literatura infantil.
En aquest sentit s'expressa Juan Cervera, quan diu: "Durant llarg temps la literatura infantil ha tingut consideració escassa i fins i tot alguna cosa pejorativa. S'han discutit i fins a negat la seua existència, la seua necessitat i la seua naturalesa. En el moment actual ningú s'atreveix a negar la seua existència i la seua necessitat, encara que lògicament abunden les discrepàncies entorn del seu concepte, naturalesa i objectius...".
Una de les dificultats al·ludides, radica en la pròpia diversitat dels materials que són susceptibles de ser albergats sota el concepte de literatura infantil:
"En parlar de literatura infantil, el pes de la balança hauria de recaure en el primer terme de l'expressió, en l'aspecte estrictament literari. En cas contrari, si es comença a separar terrenys, si es considera que l'adjectiu infantil pesa més que tot la resta i que escriure per a xiquets és alguna cosa totalment específic, llavors mal assumpte".
(Atxgaga, Bernardo. Alfabet sobre literatura infantil. València. MediaVaca, 1999)
Si ben avui és comunament acceptada l'opinió que ha d'haver-hi una literatura específicament infantil "...amb obres que reunisquen unes condicions adequades a la mentalitat dels xiquets, tant en la forma com en el contingut i intenció", la creació literària per a xiquets i xiquetes ha sigut tradicionalment infravalorada i considerada com un gènere menor, fins i tot es parlat massa vegades de la invisibilitat de la literatura infantil.
En aquest sentit s'expressa Juan Cervera, quan diu: "Durant llarg temps la literatura infantil ha tingut consideració escassa i fins i tot alguna cosa pejorativa. S'han discutit i fins a negat la seua existència, la seua necessitat i la seua naturalesa. En el moment actual ningú s'atreveix a negar la seua existència i la seua necessitat, encara que lògicament abunden les discrepàncies entorn del seu concepte, naturalesa i objectius...".
Una de les dificultats al·ludides, radica en la pròpia diversitat dels materials que són susceptibles de ser albergats sota el concepte de literatura infantil:
• Els escrits de caràcter literari dirigits al públic infantil.
• Les obres literàries inicialment no creades per als xiquets, però de les
quals aquests s'han anat apropiant.
• Les manifestacions procedents de la tradició oral i la lírica popular:
contes, rimes, endevinalles, embarbussaments, fórmules de joc, reguitzells,
cançons...
El concepte de la literatura infantil ha de ser, per tant, ampli per a no deixar fóra cap de les manifestacions al·ludides. No obstant açò, és necessari establir uns límits a aquesta concepció àmplia que vindran marcats pel component literari: no tota publicació per a xiquets/as és literatura.
El concepte de la literatura infantil ha de ser, per tant, ampli per a no deixar fóra cap de les manifestacions al·ludides. No obstant açò, és necessari establir uns límits a aquesta concepció àmplia que vindran marcats pel component literari: no tota publicació per a xiquets/as és literatura.
Un altre aspecte molt discutit és la relació entre la literatura infantil i la pedagogia. La literatura infantil es mou en un difícil equilibri entre el literari, que ha de ser el substancial, i la necessària adequació al lector/a, però sobretot, no s'oblide, ha de ser literatura.
Donar resposta a les necessitats del públic infantil i tenir en compte el seu particular estadi evolutiu defineixen i condicionen alhora la naturalesa d'aquesta literatura. Les primeres obres destinades a la infància, que no poden considerar-se produccions pròpiament literàries, van tenir un caràcter merament instructiu.
Durant els segles XVIII i XIX és apreciable també una forta càrrega de didactismo i una intenció moralitzadora en les produccions literàries per a xiquets/as. Hi ha divergència entre especialistes a l'hora d'establir els orígens de la literatura infantil, inclinant-se uns pel segle XVII, amb els Contes de Perrault, i uns altres pel segle XIX, amb els Contes de la infància i de la llar, dels Germans Grimm.
A la fi del passat segle i principis del segle XX l'auge de la burgesia, i la diferent concepció de la infància, marca a Europa un punt d'inflexió en la creació per a xiquets/as, allunyant-se del didactisme d'uns altres temps. Després de la Segona Guerra Mundial aquesta evolució del llibre infantil es farà més palés, prenent clara consciència diferenciadora entre el didàctic i el literari.
Aquest desenvolupament i evolució de la literatura infantil va tenir, no obstant açò, en l'escola, i de manera especial en els moviments de renovació pedagògica, uns grans aliats i valuosos agents promotors del canvi. En l'actualitat la literatura infantil està integrada plenament en el mitjà escolar i allí ha trobat un gran espai promotor, encara que també obstacles, com l'excessiva instrumentalització del llibre infantil.
Rafael Molina Bellido
Intertext Literari
L'educació literària té la fi de
formar lectors capaços d'establir l'eficaç interacció entre el text i el lector
que conduïsca a est a la comprensió-interpretació i a la valoració estètica de
les produccions culturals i literàries2. La concepció didàctica de l'educació
literària -tenint en compte les orientacions cognitives i la funcionalitat dels
coneixements previs- pren com a eix l'activitat del lector i els processos de
la recepció. Per açò es desenvolupa a través d'activitats formatives que afavoreixen
la interconnexió de sabers i de continguts, que desenvolupen l'habilitat
lectora perquè el lector sàpia establir la seua interacció amb el text i
d'activitats que fomenten la cooperació del lector amb el text, de manera que
d'aqueix conjunt d'activitats resulte la re-creació de l'obra i la construcció
d'una interpretació coherent i adequada.
L'educació lecto-literària es culmina, en suma, amb la consolidació de l'habilitat per a formular expectatives, d'elaborar inferències, de construir hipòtesis de significat, que són activitats essencials en el procés de lectura, i es complementa amb la capacitat del lector per a reconèixer la intencionalitat del text. D'aquesta manera, el resultat final d'aqueix conjunt d'activitats de recepció és la interpretació del text.
L'educació literària és un procés que inclou diferents facetes i que sempre està en dependència amb la formació del lector. L'atenció didàctica de la formació del lector té per eix d'observació a l'activitat del lector i als components que intervenen en els processos de la recepció.
La formació lecto-literària (amb especial incidència en les activitats que es desenvolupen en el procés de lectura) es recolza en l'espai que delimiten les habilitats de lectura, la competència literària i l'experiència lectora. La competència i l'experiència literàries tenen com a referent un determinat cànon, o siga el conjunt d'obres que l'aprenent ha llegit (ja estiguen incloses o no en el currículum escolar o en un cànon filològic). La relació entre aquests components la manté el intertexto lector, que equilibra, gestiona i posa en connexió les diferents aportacions del lector.
La recepció lecto-literària és una activitat personal que està condicionada pels coneixements i les referències culturals de l'individu, que componen la seua competència literària i la seua intertexto lector. I així es pot afirmar que «el diàleg intertextual, en última instància, es verifica i compleix plenament en la consciència que ofereix l'espai psíquic del lector». (C. Guillén, 1985: 325). És a dir, la construcció del significat d'un text depèn de l'activació d'uns determinats coneixements, en resposta als estímuls textuals.
D'altra banda, l'aproximació hermenèutica a les obres literàries sempre és una cerca de (co)rrelaciones i/o contrastos amb altres produccions: els trets intertextuales han de ser detectats per a aconseguir l'efecte previst per l'obra/autor. I les activitats de recepció literària requereixen la implicació del lector en la construcció del significat d'obres i textos concrets.
Cada acte de lectura/recepció activa coneixements previs i alhora enriqueix l'experiència literari-cultural, és a dir activa i amplia el intertexto del lector. I, quan s'activen els coneixements de la competència literària, el lector estableix les connexions que requereix el text i, gràcies a elles accedeix al significat, és a dir a la comprensió i interpretació del text.
Entre les orientacions que la didàctica de la literatura ha assumit en els últims anys, es troba l'àmplia baseque aporten els supòsits de la teoria de la recepció, així com les interessants funcionals referències del plantejament intertextual. Ambdues facetes tenen en compte que l'estudi i el reconeixement de la literatura, en qualsevol dels seus aspectes de recepció/lectura, estan determinats per la posada en relació d'una obra amb unes altres i perquè, especialment, «des d'una perspectiva de la recepció, un fet literari no és mai concebut com aïllat» (Chevrel, 1989: 205). Efectivament, el fet que en les creacions literàries hi haja una constant presència i reelaboración de models i de convencions -el que constituiria, en certa manera, les claus de «la tradició literària»- justifica tant l'interès per l'anàlisi del fet intertextual, quant per la manera en què el lector participa en la recepció del fet literari. Per aquestes raons, aquest tema dedicat al intertexto lector ha de tenir en compte les connexions intertextuales i el plantejament didàctic en relació amb els supòsits de la teoria de la recepció literària, per a explicitar els aspectes formatius i la funcionalitat didàctica del intertexto lector en el reconeixement dels intertextos discursius: «La identificació d'un intertexto és un acte d'interpretació», assenyala J. Frow (1990)
L'educació lecto-literària es culmina, en suma, amb la consolidació de l'habilitat per a formular expectatives, d'elaborar inferències, de construir hipòtesis de significat, que són activitats essencials en el procés de lectura, i es complementa amb la capacitat del lector per a reconèixer la intencionalitat del text. D'aquesta manera, el resultat final d'aqueix conjunt d'activitats de recepció és la interpretació del text.
L'educació literària és un procés que inclou diferents facetes i que sempre està en dependència amb la formació del lector. L'atenció didàctica de la formació del lector té per eix d'observació a l'activitat del lector i als components que intervenen en els processos de la recepció.
La formació lecto-literària (amb especial incidència en les activitats que es desenvolupen en el procés de lectura) es recolza en l'espai que delimiten les habilitats de lectura, la competència literària i l'experiència lectora. La competència i l'experiència literàries tenen com a referent un determinat cànon, o siga el conjunt d'obres que l'aprenent ha llegit (ja estiguen incloses o no en el currículum escolar o en un cànon filològic). La relació entre aquests components la manté el intertexto lector, que equilibra, gestiona i posa en connexió les diferents aportacions del lector.
La recepció lecto-literària és una activitat personal que està condicionada pels coneixements i les referències culturals de l'individu, que componen la seua competència literària i la seua intertexto lector. I així es pot afirmar que «el diàleg intertextual, en última instància, es verifica i compleix plenament en la consciència que ofereix l'espai psíquic del lector». (C. Guillén, 1985: 325). És a dir, la construcció del significat d'un text depèn de l'activació d'uns determinats coneixements, en resposta als estímuls textuals.
D'altra banda, l'aproximació hermenèutica a les obres literàries sempre és una cerca de (co)rrelaciones i/o contrastos amb altres produccions: els trets intertextuales han de ser detectats per a aconseguir l'efecte previst per l'obra/autor. I les activitats de recepció literària requereixen la implicació del lector en la construcció del significat d'obres i textos concrets.
Cada acte de lectura/recepció activa coneixements previs i alhora enriqueix l'experiència literari-cultural, és a dir activa i amplia el intertexto del lector. I, quan s'activen els coneixements de la competència literària, el lector estableix les connexions que requereix el text i, gràcies a elles accedeix al significat, és a dir a la comprensió i interpretació del text.
Entre les orientacions que la didàctica de la literatura ha assumit en els últims anys, es troba l'àmplia baseque aporten els supòsits de la teoria de la recepció, així com les interessants funcionals referències del plantejament intertextual. Ambdues facetes tenen en compte que l'estudi i el reconeixement de la literatura, en qualsevol dels seus aspectes de recepció/lectura, estan determinats per la posada en relació d'una obra amb unes altres i perquè, especialment, «des d'una perspectiva de la recepció, un fet literari no és mai concebut com aïllat» (Chevrel, 1989: 205). Efectivament, el fet que en les creacions literàries hi haja una constant presència i reelaboración de models i de convencions -el que constituiria, en certa manera, les claus de «la tradició literària»- justifica tant l'interès per l'anàlisi del fet intertextual, quant per la manera en què el lector participa en la recepció del fet literari. Per aquestes raons, aquest tema dedicat al intertexto lector ha de tenir en compte les connexions intertextuales i el plantejament didàctic en relació amb els supòsits de la teoria de la recepció literària, per a explicitar els aspectes formatius i la funcionalitat didàctica del intertexto lector en el reconeixement dels intertextos discursius: «La identificació d'un intertexto és un acte d'interpretació», assenyala J. Frow (1990)
Rafael Molina Bellido
Gènere Narratiu
En els
tractats de teoria literària se solen estudiar junts una sèrie de texts que
tenen com a tret comú la narració. Aquests texts són la novel·la, l’epopeia
i el poema èpic.
Com a principals subgèneres narratius, però, hi trobem amb una extensió força
variable el conte,
la llegenda,
la rondalla,
el quadre de costums i els gèneres èpics, dintre
dels quals hi trobem la cançó de gesta i els poemes heroics. La
narrativa reuneix les obres que narren fets reals o ficticis estructurats dins
unes coordenades d'espai i temps; els fets o l'argument de la història
s'organitzen mitjançant una estructura que normalment es presenta mitjançant
plantejament, nus i desenllaç. L'element essencial és el narrador, que fa
d'intermediari entre les històries i el públic, a qui explica els esdeveniments
del relat.
Existeixen tres tipus principals de narradors: el narrador omniscient, que
utilitza la tercera persona i ho sap tot sobre els personatges; el narrador
protagonista, en què ambdós són la mateixa persona, i el narrador testimoni,
que explica en tercera persona allò que veu. La narrativa generalment empra la
prosa, tot i que en els poemes èpics també s'utilitza el vers. Les funcions
referencial i poètica són les més importants. La forma expressiva més emprada
és fonamentalment, la narració i el relat.
Entre els subgèneres narratius en prosa trobem:
- El conte és una narració escrita en prosa, generalment breu.
- La novel·la és un text relativament extens on s'expliquen fets de ficció.
- La faula és un relat breu de ficció on els protagonistes són animals o plantes que parlen.
- L’epístola és un text escrit amb finalitats de comunicació, literàries o, en el cristianisme, de predicació religiosa.
- La crítica és un judici que es fa sobre les qualitats i els defectes d'una producció humana: literària, plàstica, musical i periodística.
- Apòleg - Narració curta, senzilla i de caràcter al·legòric - conte o faula-, de la qual es pot extreure una ensenyança moral.
- Apologia .- Escrit de defensa i elogi d'alguna cosa o d'algú.
- Libel - Escrit difamatori.
- Pamflet .- Text en què se satiritza o es censura amb energia alguna persona, fet, pensament, nació...
- Panegíric - Composició l'objectiu de la qual és l'elogi d'una persona, fet, pensament, nació...
- Paròdia - Imitació satíric-burlesca d'una obra seriosa.
- Quadre de costums .- Subgènere narratiu. Narració curta, sense argument, i protagonitzada per personatges tipus, l'objectiu del qual és fixar una situació/escena de la vida quotidiana, amb intenció bé crítica, bé enyoradissa
Intertextualitat
Quan hom produeix un text de qualsevol tipus, el que ha llegit
formarà part del que escriurà. És a dir, rep una influència
que, de manera conscient o inconscient, deixarà petja en la seva producció. De
la mateixa manera, quan hom llegeix un text, de manera natural, relaciona allò
que llegeix amb el que ha llegit.
La intertextualitat és un
concepte introduït durant la primera meitat del segle XX pel teòric Bakhtin per
a referir-se, d’alguna manera, al que fins al moment s’anomenava influència o
font.
La intertextualitat és la relació
que s’estableix entre els textos. Roland Barthes, crític literari, ho explica:
“Tot text és un intertext; altres textos hi són presents; en estrats variables,
sota formes més o menys reconeixibles; els textos de la cultura anterior i els
de la cultura que l’envolta; tot text és un teixit nou de citacions anteriors.
[...] La intertextualitat, condició de qualsevol text, sigui el que sigui, no es
redueix, com és evident, a un problema de fonts o d’influències; l’intertext és
un camp general de fórmules anònimes, l’origen de les quals és difícil de
localitzar, de citacions inconscients o automàtiques, presentades sense posar
entre cometes.”
Així, amb el concepte d’intertextualitat citat, no pas plagiat, es
transcendeix el que s’havia anomenat influència o font. La intertextualitat és
en cada text i existeix en tant que el lector la reconeix. I aquí ja entra en
joc el bagatge del lector. Parafrasejant els
autors de l’article citat, la intertextualitat demana un exercici d’associació
d’idees que afavoreix i estimula les competències comunicatives. És a dir,
utilitzar textos d’altri per a produir-ne de nous com una estratègia de reciclatge textual i conceptual.
Pla Lector
El Pla
Lector en els seus eixos centrals dissenya i implementa en la llar, en l'aula,
en la biblioteca, en el centre educatiu o en qualssevol un altre espai un
conjunt coherent i sistemàtic d'activitats que s'orienten a elevar el nivell
del comportament lector de xiquets i joves.
Mitjançant el Pla Lector el mestre, el bibliotecari o promotor de lectura assumeixen i treballen elevant el nivell del comportament lector de xiquets i joves cap als quals dirigeix o orienta la seua acció.
La seua realització depèn de quant duga a terme per fer de cada alumne un lector assidu, lúcid i gojós, preparat per a explorar per si mateix els misteris de la vida i l'univers; perfilant d'aqueixa manera persones que forgen la seua destinació de manera transcendent.
El Pla Lector es proposa aconseguir quatre objectius bàsics:
1). Formar a la persona humana com a lector permanent.
2). Motivar a la lectura i a l'estima del llibre i els textos.
3). Elevar els nivells de comprensió lectora i
4). Produir textos informatius, funcionals, instructius, científics i literaris.
Mitjançant el Pla Lector el mestre, el bibliotecari o promotor de lectura assumeixen i treballen elevant el nivell del comportament lector de xiquets i joves cap als quals dirigeix o orienta la seua acció.
La seua realització depèn de quant duga a terme per fer de cada alumne un lector assidu, lúcid i gojós, preparat per a explorar per si mateix els misteris de la vida i l'univers; perfilant d'aqueixa manera persones que forgen la seua destinació de manera transcendent.
El Pla Lector es proposa aconseguir quatre objectius bàsics:
1). Formar a la persona humana com a lector permanent.
2). Motivar a la lectura i a l'estima del llibre i els textos.
3). Elevar els nivells de comprensió lectora i
4). Produir textos informatius, funcionals, instructius, científics i literaris.
Llibre
Conjunt de
fulls escrits posats en l'ordre en què han d'ésser llegits, especialment
reproducció impresa d'una obra en fulls de paper reunits per plecs formant un
tot.
Diccionari de
l'Institut d'Estudis Catalans
Paratext
El terme paratext designa al conjunt dels enunciats que
acompanyen al text principal d'una obra, com poden ser el títol, subtítols,
prefaci, índex de matèries, etc.
Diccionari de
l'Institut d'Estudis Catalans
Text
Un text és un conjunt de paraules articulades que formen un discurs
unitari, és una composició lingüística
amb intenció de comunicar un missatge.
Diccionari de
l'Institut d'Estudis Catalans
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada